undervisningen skolverket innefattar det att elever ska få

undervisningen både är sammanhängande och vardagsanknuten gäller för ett tema om fjärilens livscykel. Samtliga ämnen som valts för temat ger grund för olika slags kunskapsområden eleverna ska lära sig för att på så vis kunna skapa ett större sammanhang. Genom kunskapsinhämtning för temat om fjärilens livscykel involveras fler grundläggande teorier om andra livscykler och relaterad kunskap för vilka olika förutsättningar som krävs för fjärilens överlevnad. Doverborg och Pramling (1991) anser att tematiskt arbetssätt innebär att det är verklighetsanknutet och att elevernas egna intresseområden och handlingskraft belyses (Doverborg & Pramling, 1991). Detta begrepp enligt Skolverket (2016) syftar till att i arbetssättet ska eleverna få vara kreativa problemlösare, använda sin fantasi, kunna arbeta med grupparbete samt individuellt. När eleverna blir egna problemlösare innefattar det att lärare  inte ger svar utan tillsammans med eleverna tar de gemensamt reda på kunskap. Detta för att eleverna ska får träna sig till att finna egna upptäckter utifrån deras egna frågor och funderingar. Därefter presenterar eleverna sina egna upptäckter. (Pramling, 2013)

Vodopivec understryker att elever arbetar sociokulturellt genom samarbeten och interaktioner mer än individuella arbeten då det är väsentlig del i den tematiska undervisningen (Vodopivec, 2012). Även Balas och Cornean (2016) understryker att det är viktigt element eftersom att temaarbete ofta innefattar samarbete (Ibid.). När eleverna arbetar ämnesintegrerat har de dock möjlighet till både arbetsformerna, grupparbete och det individuella arbetet (Skolverket, 2016). Med hjälp av olika undervisningsformer framhåller även Loughran (2012) att elever ska få möjlighet till att få använda flera sinnen i den tematiska undervisningen (Loughran, 2012). Även för skolverket innefattar det att elever ska få möjlighet till olika arbetsformer genom tematisk undervisning  samt att det sker i en social kontext (Skolverket, 2016). I Pramling- Samuelsson och Sheridan (1999) framkommer syftet att lärare utgår från elevernas perspektiv, deras erfarenheter och intressen då det framhävs för att skapa en gynnsam tematisk undervisning. Genom att elever utvecklar kunskaper om omvärlden utifrån deras egna världsbild eller kultur utvecklas elevernas synsätt genom att få möjlighet till att skapa olika sammanhang för omvärlden. 

We Will Write a Custom Essay Specifically
For You For Only $13.90/page!


order now

Gällande didaktiska utgångspunkter utifrån tematiskt arbetssätt används flera olika didaktikers teorier kring tematisk undervisning i dess varierade arbetssätt. John Dewey framhåller att undervisningen ska sträva efter att bli en sammanhängande helhet i inlärningsprocessen och det är inom pragmatismen. Eftersom att eleverna arbetar med händelser de kan relatera till från tidigare erfarenheter vilket skapar förståelse och sammanhang är det utifrån den pragmatiska teorin. Även andra didaktiska synsätt används som konstruktivistisk och sociokulturell inriktning. När eleverna lär sig ny kunskap utifrån deras egna världsbild ger det en vidare förståelse för deras omvärld. Detta är ett konstruktivistiskt synsätt. Slutligen används sociokulturellt perspektiv då eleverna arbetar i en social kontext genom samarbete och dylikt (Lougrahn, 2012).

Då temaarbeten varierar i undervisningen, då olika teman konstrueras utefter elevers intressen, varierar tidsomfånget för arbetet då det bestäms utifrån vad lärare anser vara tillräckligt med tid för temaarbetet. Tidsperioderna för arbetet begränsas därför inte till några dagar utan det sker under längre tidsperioder, Från en vecka upp till några månader (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009).   
Ytterligare en aspekt angående den varierade undervisningen är att läromedel används bara som ett komplement. Persson et al.,2009 framhåller att elever ska kunna lära sig på sitt egna sätt genom deras intressen samt erfarenheter i den tematiska undervisningen. Detta framkommer även från en studien Andersson (2000) där belyses även att läroboken används endast som ett komplement (Andersson, 2000). Den information som eleverna behöver efter eget intresse får de själva söka efter (Persson et al., 2009). 

John hattie framhåller i sin evidensbaserade studie Synligt lärande (2012) olika effekter på elevers prestationer genom olika arbetsmetoder i skolundervisning. Viseble learning-Synligt lärande innefattar att elever blir medvetna om sitt egna lärande med hjälp av lärares återkoppling och det framkommer att elever i de yngre åldrarna har lättare att ta till sig den ämnesintegrerade undervisningen. Det innebär att eleverna når högre effekter i deras prestationer än elever i högre årskurser som arbetar tematiskt. Dock anser Hattie (2012) att arbetsmetoden är till viss del oklar i dess struktur på grund av den fria arbetsformen men att synligt lärande dock används som bedömningsunderlag. Enligt hans forskning ökar elevprestationer generellt vid synligt lärande som bedömningsunderlag. Elever som arbetar med viseble learning ligger över genomsnittet för normalkurvan angående elevprestationer när alla arbetsmetoder som används i skolverksamheter inkluderas (Hattie, 2012, s. 17-19). För att möjliggöra synligt lärande i delvis den tematiska undervisningen behöver lärarna tydliggöra förväntningarna de har på eleverna, klarlägga mål samt ge kontinuerlig återkoppling under arbetsprocessens gång. Detta är viktiga komplement för att det synliga bedömningsunderlaget ska vara gynnsamt för eleverna (Ibid.) Hatties undersökningsstudier sträcker sig över mer än 50 000 studier med 80 miljoner elever medverkande med över 800  metaanalyser om elevers skolresultats påverkan genom att testa olika arbetsmetoder. Detta är sammanställt i Synligt lärande (Hattie, 2012). Trots de omfattande undersökningarna framkommer kritik mot Viseble Learning (2012). Kritiker riktar sig mot Hatties  studier som framhåller att hans metaanalyser, alltså rapporterna av hans olika studier framgår som propagerande och begränsande i metaanalyserna. Detta eftersom att Hattie tonar ner väsentliga faktorer utanför skolverksamheten som kan påverka elevprestationerna (Terhart, 2011., Snook, Clark, Harker, Oneil & Oneil, 2010). 

Gällande betygsättningen efter insamlat bedömningsunderlag för elever framhåller Persson et al., 2009) svårigheter vid betygsättning då ämnena separat betygsätts men att man arbetar ämnesintegrerat under arbetsprocessen. Då tanken kring temaarbete centraliseras kring ett helhetsperspektiv för eleverna blir detta därför en kritisk aspekt vid betygsättning för separata ämnen. Hattie beskriver endast ämnesintegrerad undervisning i den tematiska undervisningen vid bedömningsunderlag men det har framgått att det även finns ämnesspecifik temaundervisning från Tidigare forskning som nämnt ovan. I nästa stycke jämförs de olika arbetsmetoderna, dess för- och nackdelar samt varför det är en  pågående diskussion kring dessa metoder.

 3.1.2  Ämnesövergripande gentemot ämnesspecifik undervisning 

Ämnesövergripande är den mest förekommande definitionen för hur strukturen i tematiskt arbete brukar se ut men dock inget krav för hur arbetsmetoden bör se ut. Med det menar Persson & Ekborg att undervisningen inte måste  ske över ämnesgränserna då arbetet även kan ske inom ett specifikt ämne men då utifrån ett tema (Persson et al., 1991).  Temat som valts för den tematiska arbetsperioden genomsyrar hela undervisningsprocessen. Det är alltså inget krav att arbetsmetoden är ämnesövergripande. Ämnesspecifik undervisning innebär att undervisningen fokuserar på ett specifikt ämne. Flertal exempel finns och är mestadels inriktat på de lägre skolåldrarna. I grundskolans tidigare år kan ett tema handla om Bondgården eller dylikt. Ett av flera ämnen inom temat kan vara svenska där eleverna tränar sina förmågor inom skrivning, tal, lyssning som passar för temat. (Nilsson et al.; 2008). 

Inom forskningen pågår en diskussion om för- och nackdelar med ämnesintegrering i jämförelse med ämnesspecifik undervisning samt vilka olika konsekvenser de kan ge eleverna i skolundervisningen som undervisas i de naturvetenskapliga ämnena. (Andersson, 2008). Ämnesövergripande metod anses ge en helhetssyn, en vardagsanknytning och ett större sammanhang. Samtidigt anses metoden innebära en risk för att inte kunna ge djupa ämneskunskaper enligt kritiker. Därför kan ämnesspecifik undervisning vara mer passande för elever vid kunskapsinlärning anser  Bursjöö (2015). Diskussionen är främst för vad elever kommer att gynnas mest av i sin kunskapsutveckling, därför är det aktuellt och kritiserat ur olika synvinklar. 

3.2 Teoretisk analysmodell 

Litteraturöversikten ovan visar att det finns en avsaknad över en konkret definition för tematiskt arbete. Dock anser Fogarty, (1991) att det finns tio vägar för hur man kan arbeta med integrerad läroplan. Han använder en analysmodell med följande tillvägagångssätt: The Fragmented Model, The connected Model, The Nested Model, The Secuenced Model, The shared Model, The webbed Model, The Threaded Model, The Integrated Model, The Immersed Model samt The Networked Model. Även Gresnigt, Taconis, van Keulen, Gravemeijer samt Baartman (2014) understryker liknande synsätt kring de olika tillvägagångssätt som finns i den tematiska skolundervisningen. 

The Fragmented Model- Fragmenterad modell, innebär att ämnen är separerade på traditionellt vis och att varje ämne undervisas av separat lärare. Det enda integrerande i denna kategori är en underförstådd koppling mellan fysik och kemi (Fogarty, 1991, s. 61). Även Gresnigt et.al understryker att den fragmenterade modellen innebär separerade ämnen på tradidionellt vis (Gresnigt, Taconis, van Keulen, Gravemeijer & Baartman, 2014) 

The Connected Model- Den anslutna modellen. Syftet med denna modell är att lärare vill visa kopplingen mellan olika ämnen för eleverna som exempelvis att lärare relaterar geografi till astronomi genom att förklara naturliga evolutionära ting som Big Bang, skapelsemyter, religioner i olika världsdelar och dylikt. Ämnena undervisas separat men har gemensamma beröringspunkter (Fogarty, 1991; Gresnigt et.al, 2014). 

The Nested Model- Den kapslade modellen betonar den integrerade läroplanen, kursplanen som sker utifrån multidisciplinära utsträckningar. Detta betyder att undervisningen exempelvis kan handla om kretsslopp och då undervisar läraren dels generellt om olika cirkulationssystem samt mer specifikt om just kretsloppet då läraren nämner olika begrepp samt funktioner och fakta kring det specifika systemet. På så sätt vidgas begreppet och det skapas en större överblick kring ett ämnesområde (Fogarty,1991) Gresnigt framhåller att ett ämnesinnehåll genom den kapslade modellen kan användas i ett annat ämne för att förhöja ett annat ämne (Gresnigt, et.al, 2014). 

The Sequenced theme- Det sekvenserade temat. Ämnen undervisas separat men ingår alla i en gemensam ram. Denna metod syftar till att ämnen kan omplaceras så att ordningsföljden för ämnen kan ändras för att få olika ämnen att sammansmälta mer konkret till ett brett tema. Lärare kan finna teman som skapar broar mellan olika ämnen och läromedel används endast som komplement. “John Adams once said: The textbook is not a moral contract that teachers are obliged to teach- teachers are obliged to teach children.” Alltså, det sekventerade temat kan bättre passa in då kopplingen mellan olika ämnen synliggörs genom ett brett tema – med läromedel endast som komplement – samt att temat genomsyrar olika ämnen. Därför är det inte effektivt att följa textböcker enligt den sekventerade modellen (Fogarty, 1991). 

The Shared Model- Den delade modellen. I denna modell samarbetar två lärare för planering och utförande av undervisningen med endast två ämnen integrerade i ett tema. Dock undervisar läraren de båda ämnena självständigt i ett eget klassrum. Genom att finna gemensamma kursmål och centrala innehåll från styrdokument i de båda ämnena lär de ut liknande kunskaper i separata klassrum. Då kan det vara så att den ena läraren är historielärare och den andra är svenska lärare och på så sätt sammanför lärarna tillsammans en bredare undervisning (Fogarty, 1991) 

x

Hi!
I'm Rita!

Would you like to get a custom essay? How about receiving a customized one?

Check it out